Былое: почему знаменитый профессор Гарварда был против лекций как способа обучения

После поступления в Психоневрологический институт я решил посещать только те лекционные курсы, в которых:

а) профессор читает нечто оригинальное;

б) эта оригинальная теория или система знаний важна и значительна;

в) то, что читается на лекциях, нигде не опубликовано.

Следуя этому правилу, я ходил только на половину лекционных курсов и в институте, и за все четыре года в университете. Все остальные дисциплины я изучал с огромной экономией времени и сил по трудам известных профессоров или по заслуживающим доверия учебникам.

Преимущества моей системы занятий совершенно очевидны. В книгах учёные формулировали свои теории более точно, чем в лекциях; я мог изучать их труды более внимательно, перечитывая при необходимости неясные или трудные места, чего нельзя сделать на лекции; затем, читая книги, я мог делать по тексту самые разные заметки и выжимки, что было бы невозможно в процессе слушания лекции. Кроме того, программа моих занятий могла быть гибкой, тогда как дни и часы лекций устанавливались жёстко и часто весьма неудобно для меня. Наконец, чтобы посещать лекции, мне приходилось тратить по крайней мере два часа на дорогу пешком от нашей квартиры до института и обратно.

Следуя своему правилу, я управлялся с учебными курсами намного быстрее и с меньшими усилиями, чем если бы регулярно посещал лекции и семинары. Например, знаменитый курс профессора Петражицкого «Общая теория и мораль права», читавшийся трижды в неделю целый год, я досконально проштудировал за две недели по трём томам, в которых была изложена его теория и введение к ней. Примерно так же я учил и другие предметы. На основе своего опыта я настоятельно рекомендую этот метод занятий всем способным студентам, он более эффективен, экономичен и производителен, чем система обязательного посещения, поскольку в большинстве лекционных курсов не содержится чего-либо нового и оригинального, что нельзя найти в хороших книгах по этой проблеме. Один значительный недостаток моей системы занятий заключался в нехватке личного общения с профессорами. Однако я легко преодолевал его, проявляя активность на семинарах и консультируясь непосредственно с известными преподавателями.

Контекст

Автор описанного в приведённом выше отрывке подхода к обучению — Питирим Александрович Сорокин (1889–1968). Собственные студенческие годы он провёл в дореволюционной России: сначала учился в Психоневрологическом институте, затем — в Санкт-Петербургском университете. Как раз этому периоду относятся эти воспоминания. Окончив университет в 1914 году, Сорокин остался там для подготовки к профессорскому званию, начал преподавать. В послереволюционные 1920-е годы он стал одним из тех представителей интеллигенции, кого выслали из России как идеологических врагов нового советского порядка — то событие вошло в историю под названием «философский пароход».

В эмиграции Сорокин продолжил академическую деятельность, занимался наукой и преподавал. В 1931 году его пригласили в Гарвард, где он стал профессором и основал социологический факультет, которым руководил более десяти лет.

Словом, Питирим Александрович имел широкие возможности оценить процесс обучения как глазами студента, так и глазами преподавателя. И став профессором, он не изменил своего мнения о том, что не на всякую лекцию стоит тратить время — в своих мемуарах он также отстаивал правильность свободного для студентов посещения лекций. По его воспоминаниям, в дореволюционных российских вузах было именно так, и на собственном примере он был уверен, что это идёт на пользу учёбе, а в американских университетах обнаружил иной подход (с обязательным посещением лекций) и критиковал его.

Кстати, Лев Толстой за сто лет до Питирима Сорокина называл университетские лекции не более чем «забавным обрядом», давно устаревшим, потому что традиция чтения лекций возникла в ту эпоху, когда книги стоили слишком дорого, и поэтому устная передача учебного материала с его конспектированием была почти единственно возможной. Но эти времена давно прошли, а лекции как традиция остались. «Почему непременно нужно читать, а не дать студентам в руки хорошую книгу, свою или чужую, одну, или две, или десять хороших книг?» — недоумевал Лев Николаевич.

Питирим Сорокин дал хороший ответ на этот вопрос, назвав условия, при которых лекция по-прежнему остаётся единственным (а потому очень важным источником информации):

• лектор читает нечто оригинальное;
• эта оригинальная теория или система знаний важна и значительна;
• то, что читается на лекциях, нигде не опубликовано.

Споры о том, нужны ли лекции, идут до сих пор, но в наше время они приняли иной аспект: речь о формате. Нужны ли именно живые лекции в аудиториях, если можно записать их на видео, чтобы студенты могли посмотреть их дистанционно в любой удобный момент, не тратя время на дорогу в вуз и обратно? Есть даже мнение, что живые лекции больше нужны самим преподавателям, чем студентам, потому что это их занятость и востребованность. Однако на это сторонники отмены живых лекций возражают: преподаватели не станут от этого ненужными — просто им надо будет переключиться на активные и практические занятия со студентами. А это, конечно, гораздо сложнее, чем устраивать просто «начитку учебника».

Любопытно, что недавнее исследование, проведённое учёными НИУ ВШЭ, Майнцского университета и Университета ОАЭ с участием более 4 тысяч студентов, показало, что лекции, как пассивный метод обучения, не помогают студентам освоить даже базовые знания: каждый третий не смог справиться с самыми простыми заданиями на понимание материала.